Vers une nouvelle société de la connaissance

Yves ARDOUREL

Presses Universitaires de Bordeaux – 2014 – 260 pages

 

Structurée en cinq parties l’ouvrage place l’émergence en cours de la société de la connaissance dans le prolongement de l’aventure du numérique.

 

Trois hypothèses permettent d’explorer ce monde en création : les contenus numérisés – écrits, images – produits par de multiples instances, en des quantités jamais atteintes dans l’histoire, nécessitent une nouvelle mise en forme de ces savoirs, des nouveaux modes de diffusion et d’usage. Les nouveaux modes de diffusion font appel à structures qui donnent à ces contenus un statut et des modalités d’accès, soit libres soit commerciales. Enfin, les usagers de ces contenus, par leurs modes d’appropriation, d’enrichissement des contenus, d’utilisation ludique ou professionnelle les transforment en connaissances. Pour l’auteur une société de la connaissance serait celle capable de « reconnaître et valoriser les engagements de ses membres dans la pratique des savoirs et des connaissances partagées. »

Pour nombre d’experts, par exemple Maurice Lévy et Jean-Pierre Jouyet, dans un rapport publié en 2006 : « Au capital matériel a succédé, dans les critères essentiels de dynamisme économique, le capital immatériel, ou, pour le dire autrement, le capital des talents, de la connaissance, du savoir. » Cette « économie de l’immatériel se fonde sur de nouvelles matières premières : le savoir, les connaissances, la créativité, l’imagination, les technologies de l’information, la capacité d’entreprendre. » Cette nouvelle branche de l’économie, qui en est aussi le moteur, interroge les institutions de la création, du système éducatif, de la recherche et en souligne l’obsolescence provoquée par son propre développement.

 

La promotion de l’accès à tous les savoirs, de leurs nouveaux usages et de leurs nouveaux modes d’appropriation, est-elle autre chose qu’une invitation à une nouvelle consommation, un renforcement de l’économie marchande et de son emprise sur les esprits ? Pour Yves Ardourel cette question éludée en ouvre une autre : « Quelle place pour une éducation ouverte à tous, pour un partage des savoirs, pour le développement culturel et les solidarités sociales ? »

 

De quelles connaissances est-il question ? De celle qui naît de l’esprit d’un génie, mais aussi de celles de mon quotidien, et de celles qui permettent les échanges dans les groupes sociaux. Pour Edgar Morin « Connaître, c’est produire une traduction des réalité du monde extérieur. » Pour Jeanneret connaissance indique « le travail productif des sujets sur eux-mêmes pour s’approprier des idées ou des méthodes ». Les contenus évoqués plus haut sont donc des informations, des produits ; la connaissance est une démarche pour acquérir, s’approprier des informations, c’est un processus.

 

Ce processus d’acquisition se fait à travers trois grands types de démarches : institutionnelles, personnelles, contributives. Elles s’enrichissent mutuellement, s’actualisent en permanence. La question de leur pertinence dans le temps, ainsi que celle des informations qu’elles véhiculent, n’est pas résolue actuellement.

L’information nouvelle chasse celle de la veille, la connaissance, par contre, repose sur la capitalisation. Il faut donc « des modes de classement et de description performants, des dispositifs d’analyse et l’organisation en particulier d’une veille minutieuse des connaissances diffusées. »

 

Dominique Wolton, dans « L’autre mondialisation » soulignait : « Puisque les messages communiqués sont sans cesse plus nombreux et plus rapides, il faut que les récepteurs, qui ne sont jamais neutres, développent les outils cognitifs nécessaires pour filtrer, appréhender, hiérarchiser, accepter, refuser ces informations. » Là est le véritable défi. Ce qu’Edgar Morin exprime ainsi : « Pour dominer la complexité du monde, le système de pensée doit être complexe. »

 

La seconde partie de l’ouvrage porte sur les ressources et les contenus numériques. Le document numérique peut être analysé au moyen d’une définition tridimensionnelle « forme, contenu (ou texte), et médium ». L’usage se trouvant intégré dans l’aspect médium. L’apprentissage nécessite en particulier un matériel adapté à l’usage individuel et à l’usage collectif, ainsi qu’à la personnalisation des usages par l’enseignant. La dématérialisation des contenus se heurte à cette matérialité des systèmes d’accès, ordinateur, source électrique, clavier, écran,… La multiplication des écrans, en particulier tactiles, « développe une intimité qui favorise la fusion entre le message et les doigts… Le numérique, jusqu’à présent tenu à distance par l’écran, attrape son usager par le bout des doigts. »

 

Entre l’écran et les informations règnent les moteurs de recherche. Google, ses critères de choix, ses algorithmes et son quasi-monopole d’accès « aux livres de l’humanité » fait qu’une logique de profit domine dans la diffusion du savoir. La société de la connaissance se réduit-elle à un marché de la connaissance ?

Marché ou non, la mise en relation d’un objet numérique avec son public nécessite une politique éditoriale liée aux usages auxquels il est destiné. Du stockage à l’intégration dans un dispositif de formation en passant par l’intégration dans une collection structurée, ou une publication en ligne. Ces divers usages correspondent à des finalités différentes et nécessitent des modes d’accès différenciés.

Un risque apparaît, vouloir tout conserver. « En redoublant le réel, le numérique crée une sorte de confusion, il n’aide pas l’intelligence qui est mise à distance d’éléments du réel pour en élaborer le sens. »

 

La troisième partie nous fait pénétrer dans le monde foisonnant des dispositifs, dits dispositifs de la circulation des savoirs (DCS). L’auteur nous précise que « les réflexions nécessaire à leur conception et à leur organisation devraient conduire à la création d’une science des DCS. » Ces dispositifs mettent en relation pour des usages, des pratiques comme former, chercher, diffuser, apprendre, associer,… des contenus avec des usagers producteurs qu’ils soient chercheurs, documentalistes, enseignants, journalistes,… et des usagers consommateurs lecteurs, spectateurs, apprenants, visiteurs,…

Dans les dispositifs, certains sont bien connus comme l’université et toutes les structures de formation présentielle. Mais toutes sont questionnées sur leur finalité. Former une élite en développant des pôles d’excellence ou se préoccuper également de ceux qui accèdent plus difficilement aux connaissances ? Les orientations pédagogiques sont donc au centre de la question de l’accessibilité des publics aux savoirs.

« Les universités doivent entrer dans l’ère du numérique » tel était le mot d’ordre du Ministère pour la rentrée universitaire de 2010. En octobre 2013 est lancé le projet FUN, une plateforme de MOOC – Cours en ligne ouvert à tous – pour permettre à tous les publics d’accéder à des cours variés et de qualité où qu’ils soient dans le monde. Ce projet avait été précédé des « Campus numériques français » en 2000 et des « Universités Numériques Thématiques » en 2003, puis des « Universités Numériques en Région » en 2009…

 

Les idées ne manquent pas, ni les critiques syndicales et professionnelles contre ce « mouvement de marchandisation des savoirs ». Mais il apparaît aussi que les établissements d’enseignement présentiel ne semblent pas les mieux armés pour élaborer et proposer des formations ouvertes à distance (FAD). Qu’il s’agisse du CNAM et de ses 100 000 auditeurs inscrits en 2012, ou de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) l’engagement institutionnel est réel. Mais l’autonomie requise pour suivre une telle formation ne fait l’objet d’aucune formation, et les accompagnateurs nécessaires en particulier auprès des publics en difficulté reste à l’état de projet.

Une mission numérique pour l’enseignement supérieur (MINES) a été mise en place à la rentrée universitaire de 2010. D’autres initiatives se développent EDEN, EUTIC, … autant de réseaux d’acteurs nationaux ou internationaux organisant des rencontres, des journées d’étude pour favoriser la promotion d’autres stratégies de formation.

« La médiatisation des connaissances portées par un grand nombre d’acteurs et d’institutions aboutit à une offre gigantesque de produits accessibles. Pourtant il ne peut pas y avoir de formations à distance efficaces sans des structures qui portent ou accompagnent ; sans dispositifs qui permettent aux acteurs de construire leur cheminement propre, les connaissances seront peut-être accessibles mais risqueront d’être non ou mal acquises. La réussite d’une société de la connaissance ne se joue donc pas dans sa capacité d’ouverture des connaissances à tous, mais dans l’accès qu’elle offre aux dispositifs d’appropriation des connaissances. »

 

Dans ces lieux d’appropriation, au-delà des universités, des écoles, des partenaires, il y a l’apprenant. Lieu principal et pour lequel peu de propositions sont faites. Des remarques, des questionnements, mais rien de plus opérationnel sauf les « coaches du savoir » !

 

La quatrième partie s’intéresse à l’usage et à la pratique. Les machines qui traitent de l’information, introduisent une rupture entre l’usage et la pratique. Ces « machines à communiquer » nous dit Michel Serres « transfèrent le projet d’utilité du constructeur vers l’utilisateur, qui les emploie à loisir et comme bon lui semble. » L’enjeu d’usage qui apparaît est alors celui de la création. « Il y a donc des niveaux d’usage qui pourrait se caractériser par le niveau de liberté créatrice qu’un usager peut mettre en œuvre. Il y a un usage, marqué par l’habitude qui n’est pas créatif, et des usages à la pointe qui portent l’innovation. Entre ces extrêmes, la pratique, qui demande un savoir-faire, une forme d’intelligence en action. »

L’intégration des TIC dans le système éducatif français est riche en expériences innovantes pour des publics restreints et de blocages pour la majorité des acteurs. Une étude canadienne portant sur dix années d’utilisation des TIC en éducation montre que « le développement ne dépend ni du nombre, ni de la qualité des ordinateurs disponibles mais des objectifs pédagogiques et des stratégies envisagées par les acteurs, les organisations et les producteurs de ressources numériques. »

 

Luc Trouche, directeur en 2009 d’Eductrice, un service de l’INRP, constatait qu’après quarante ans d’expérience on ne pouvait ni se passer de l’humain pour apprendre, ni de l’école pour enseigner.

Une nouvelle clé de voûte est apparue en France, les ENT (Environnement Numérique du Travail) dont on dit qu’il s’agit du chaînon manquant entre l’équipement et l’usage, entre la théorie et la pratique. En 2008 la Caisse des Dépôts indique que ce projet dans sa déclinaison pour les écoles primaires a pour objectif de « reconfigurer la relation entre les parents, l’école et la commune »…

 

Quelles perspectives ? C’est ce que la cinquième partie va explorer.

 

Des arbres de connaissances, abandonnés par les commanditaires institutionnels, permettant une cartographie des compétences d’un groupe, d’une communauté humaine, et permettant des échanges de savoir à la refondation de l’école. Ces projets, ou démarches en cours supposent le désir d’apprendre, la curiosité des choses. Dans un régime d’abondance et d’immédiateté des réponses aux désirs, il n’est pas sûr que « l’avarice cognitive » qui renforce les routines personnelles ou imitatives du milieu ambiant, puisse être contrainte par le besoin de sortir de sa « zone de confort ».

 

Une « zone de confort » qui a intégré, à travers la téléphonie mobile et Internet, l’expérience de l’ubiquité, mais qui ne sait intégrer le rythme des processeurs. Le vivant « dort, mange, aime ». L’auteur nous rappelle qu’« Apprendre requiert du temps pour l’enfant, l’adolescent et encore plus pour l’adulte. Il n’y a pas d’instantanéité de la connaissance pour les humains. Elle est un processus, fruit d’une élaboration interne au sein d’un collectif humain qui ordonne, évalue, sélectionne. »

 

Il suggère d’engager un travail d’observation, d’analyse des états et des situations, de créer une discipline « d’écologie des pratiques du numérique » qui serait le préalable au programme de recherche et de développement du numérique en milieu professionnel, y compris scolaire.

 

La connaissance nourrit la communauté et est nourrie par elle. Elle est un moteur de la vie collective et elle en est le produit. Cette certitude pourrait aussi être enrichie par la prise en compte des apports des neurosciences dans le domaine de l’apprentissage, et dans celui des relations sociales. Mais il n’en est rien,… peut-être pour le moment !

 

Renvois :

 

¤ Michel LEROY, Universités : le grand chambardement – FW N°43.

¤ Vincent CHABAULT, Librairies en ligne – FW N°51.

¤ Stuart FIRENSTEIN, Les continents de l’ignorance – FW N°54.

¤ Emmanuel DURAND, La Menace Fantôme (Numérique vs Indust. culturelles) – FW .N°55

¤ Frédéric MARTEL, Smart / Enquête sur les Internets – FW N°55.

¤ Mark HUNYADI, La tyrannie des modes de vie – FW N°57.

¤ Nicolas OLIVERI, Quel avenir pour les MOOC ? – FW N°59.

 

 

JP

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